Сенсорные способности детей

Сравниваемый объект

admin — Thu, 25 Sep 2008 13:19:13 +0000

Перед началом экспериментов с детьми проводилось предварительное обучение, направленное на совершенствование умения глазомерно сравнивать объекты по величине (его методика описана в разделе, посвященном изучению восприятия детьми перспективных изменений величины предметов). Затем детей знакомили с установкой и переходили к экспериментальному обучению.
Для удобства изложения мы начнем описание такого обучения с его более элементарного типа, не включающего применения фиксационной точки.
Первая серия экспериментов Экспериментальное обучение в первой серии экспериментов, как уже говорилось, строилось принципиально так же, как объяснение детям принципа решения задачи на уравнивание объектов по их проективной» величине при изучении восприятия перспективных изменений величины предметов. Отличие заключалось в том, что вместо однократного показа способа оценки и контроля ее правильности вводился многократный показ и контроль.
Перед эталонным объектом ставилась сделанная из тонкой проволоки рамка так, чтобы объект казался касающимся своими верхним и нижним краями соответственно верхнего и нижнего краев рамки, т. е. представлялся как бы вписанным в нее. Тогда сравниваемый объект, который мог быть меньше или больше эталонного, необходимо было или придвинуть, или отодвинуть от эталона на такое расстояние, чтобы он оказался также как бы вписанным в рамку. Именно при таком взаимном положении объектов их проекции уравнивались по величине.

Расположение точки

admin — Thu, 25 Sep 2008 13:18:31 +0000

В настоящей части исследования мы ставили перед собой задачу проверить гипотезу о структуре перцептивного действия, направленного на оценку перспективных изменений свойств предметов, как действия, включающего операцию отнесения проекций к плоскости». Эта гипотеза проверялась при помощи формирующих экспериментов, в которых была поставлена задача научить детей уплощать» видимое пространство.
В ходе формирующих экспериментов дети обучались оценке проективной» величины предметов, но после обучения производилась также проверка оценки ими проективной» формы предметов и реальной величины предметов, изображенных на картинке. Целью такой проверки явилось выяснение широты» сформированной способности.
Нами было использовано два пути обучения детей решению задачи на оценку проективных» величин предметов. Основной путь строился на гипотезе об операции отнесения проекций к плоскости» и предусматривал непосредственное формирование этой операции.
Ребенок многократно решал задачу на оценку проективных» величин в условиях, когда перед эталонным объектом ставилась проволочная рамка, задающая границы плоскости, к которой следовало отнести второй объект (так же, как это делалось при объяснении задания в констатирующих экспериментах), и ему предлагалось в ходе выполнения задания фиксировать взором заданную точку. Расположение точки было таково, что ее фиксация должна была обеспечить уплощение» видимого пространства, отключая механизмы аккомодации, конвергенции и двигательного параллакса и суживая поле активного наблюдения, ограничивая его сравниваемыми объектами.

Интерпретация

admin — Thu, 25 Sep 2008 13:18:06 +0000

Однако у нас нет оснований для вывода о значимом снижении точности оценок с возрастом: между взрослыми и детьми средней группы различия статистически незначимы, а среди детей 4 лет производился некоторый отбор (двое детей были заменены в ходе исследования), и это могло сказаться на средних показателях группы. Можно только утверждать, что оценка перспективных изменений формы предъявляет к, восприятию особо жесткие требования и необходимое для ее осуществления действие стихийно с возрастом не приобретается.
Изучение оценки дошкольниками перспективных изменений величины и формы предметов в различных условиях дало результаты, вполне соответствующие изложенной выше гипотезе о структуре перцептивного действия, которое необходимо для осуществления такой оценки. Мы убедились в том, что дети неточно воспринимают проективные» свойства в обычных условиях и гораздо лучше оценивают такие свойства в условиях редукции пространственных признаков, т. е. при уплощении» видимого пространства. Это подкрепило предположение о необходимости включения в перцептивное действие по оценке проективных» свойств особой операции отнесения проекций к плоскости», обеспечивающей сопоставление объектов с эталонами по их проективной» величине и форме.
Вместе с тем обнаружилось, что при интерпретации перспективных изображений дошкольники начинают пользоваться известными знаниями о передаче глубины пространства при помощи признаков перспективы, по, как правило, не видят» изображенного пространства, не производят операции развертки» плоскости, которая, X по нашему предположению, необходима в этом случае 118 для правильной оценки реальной величины и формы изображенных предметов.

Наблюдения

admin — Thu, 25 Sep 2008 13:17:47 +0000

Наблюдения за ходом выполнения задания дают основания думать, что снижение точности оценки проективной» формы у 6-летних детей происходило за счет меньшего, чем у других испытуемых, интереса к заданию, более небрежного его выполнения. Дело в том, что игровая форма, в которой давалось задание, привлекала детей 4- и 5-летнего возраста, но 6-летние дети оставались к ней равнодушными. Само же по себе задание выступало для детей (в отличие от взрослых) как мало интересное, так как они не понимали его смысла.
Сравнение данных, полученных при изучении восприятия перспективных изменений формы предметов в условиях бинокулярного наблюдения, с данными, характеризующими восприятие перспективных изменений величины, показывает, прежде всего, что проективная» форма оценивается всеми категориями испытуемых и в этих условиях значительно менее точно, чем величина. При этом обращает на себя внимание факт бесспорно более легкого понимания испытуемыми самой задачи. Если для получения оценки проективной величины в условиях бинокулярного зрения приходилось проводить специальное объяснение задания с применением рамки, организующей восприятие, то задача оценить проективную» форму выполнялась всеми испытуемыми (за исключением двух 4-летних детей) сразу, без дополнительного разъяснения.
Что касается возрастных особенностей оценок перспектйвных изменений формы, то в отличие от оценок соответствующих изменений величины взрослые испытуемые в этом случае не только не обнаружили преимуществ по сравнению с детьми, но дали даже несколько худший результат, чем 4- и 5-летние дети.

Ход эксперимента

admin — Thu, 25 Sep 2008 13:17:16 +0000

Потом колобок встречал волка и лису и становился там, как яичко и лимон. Бели ребенок более или менее точно устанавливал круг, то получал одобрение экспериментатора и сказка продолжалась. Если круг устанавливался явно неверно, колобок съедался», дед и баба плакали», потом пекли новый. И ребенок очень старался уравнять круг с эталоном. У детей появлялся интерес, задание приобретало для них смысл. Эта сказка помогала также приучить детей к обстановке, так как камера становилась для них чем-то таинственным, сказочным.
Первая серия экспериментов
В первой серии экспериментов, как мы уже говорили испытуемый наблюдал за изменениями круга монокулярно (правым глазом).
Почти все дети 3 лет негативно реагировали на обстановку, и многие вообще отказывались войти в камеру, те же, которые все-таки осмеливались войти, очень плохо понимали задачу, и это приводило к очень большому разбросу результатов как между детьми группы, так и между отдельными пробами у одного и того же ребенка.
Дети этой группы очень быстро утомлялись, а точное выполнение инструкции требовало тщательной длительной работы. Но основное заключалось в том, что для малышей оказалось непосильным выполнение нескольких действий одновременно.
В ходе эксперимента ребенок должен был:
1) крутить ручку;
2) Следить за изменениями объекта;
3) сравнивать его с эталоном.
Дети не смогли отвлечься от движений руки и смотрели на руку, а не на объект. Замечания экспериментатора приводили к тому, что они на очень короткое время начинали следить за объектом, но потом снова переводили взор на руку.

Эллипсы

admin — Thu, 25 Sep 2008 13:12:52 +0000

Каждый эллипс на протяжении одной серии предъявлялся испытуемому трижды. Это, во-первых, позволяло понять, адекватно ли ребенок понял задачу, т. е. не является ли поворот им круга случайным, и, во-вторых способствовало большей точности измерения.
Сначала с детьми проводилось несколько пробных экспериментов. В ходе этих экспериментов испытуемым давалась следующая инструкция: Вот у тебя два кружочка, один большой (экспериментатор указывает на круг), а другой поменьше (экспериментатор указывает на эллипс). Сделай больший круг поменьше, чтобы он стал точно такой же, как и маленький. Когда они будут одинаковые, перестань крутить ручку и скажи все».
Во время пробных экспериментов мы натолкнулись на ряд фактов, которые заставили нас изменить инструкцию в основном эксперименте.
Во-первых, дети часто негативно реагировали на камеру и не хотели оставаться в ней долго. Во-вторых, задание для них было лишено смысла, и они старались скорее от него отделаться.
Мы попытались сделать эксперимент более интересным, превратив его в игру. Для этого мы ввели игровую ситуацию, обыграв хорошо известную детям сказку Колобок». Инструкция стала следующей: Жили были дед и баба. Испекли они колобок. Вот он (ребенку показывается круг). Покатился он по дороге, а навстречу ему заяц: Колобок, колобок, я тебя съем!» Но колобок был очень хитрый. Рядом был огурец, вот колобок и повернулся так, что стал точно такой, как огурец (ребенку показывается эллипс), и заяц его не узнал. Сделай свой колобок точно таким, как огурец, когда они будут одинаковыми — скажи».

Ребенок

admin — Thu, 25 Sep 2008 13:12:39 +0000

Нашими испытуемыми были дети младшей, средней, старшей и подготовительной к школе групп детского сада № 515 Москвы (10 детей каждой группы). Все дети участвовали раньше в экспериментах по изучению восприятия перспективных изменений величины предметов. Кроме детей в экспериментах принимали участие 10 взрослых — студенты вузов.
Эксперимент состоял из трех серий: одной предварительной и двух основных.
В предварительной серии участвовали только дети. Ребенку предъявлялся прямоугольник (12X16 см) и предлагалась следующая инструкция: Вот кубик. Он большой. С помощью этой ручки (экспериментатор показывает) кубик может стать поменьше, а теперь снова побольше». Экспериментатор демонстрирует ребенку изменение ширины фигуры, потом просит ребенка изменить величину кубика самостоятельно и, только убедившись в том, что ребенок понял, приступает к основным опытам.
Задания основных серий, в которых принимали участие дети и взрослые, состояли в уравнивании видимой величины круга с различными эталонами — в первой серии при монокулярном зрении, во второй серии при бинокулярном зрении через очки, ограничивающие поле зрения.
В каждой серии в качестве эталонов предъявлялись три эллипса в следующем порядке: эллипс, соответствующий проективной» форме круга при повороте на 76; эллипс, соответствующий проективной» форме круга при повороте на 48; эллипс, соответствующий проективной» форме круга при повороте на 60.
Первым предъявлялся самый узкий эллипс (максимально отличающийся от круга), так как мы считали, что требующийся при этом максимальный поворот круга наиболее благоприятствует усвоению задачи.

Изучение возможностей

admin — Thu, 25 Sep 2008 13:12:14 +0000

Изучение возможностей восприятия детьми-дошкольниками перспективных изменений формы проводилось нами аналогично тому, как изучались возможности восприятия перспективных изменений величи-. ны. В этом случае также сравнивалась оценка проективной» формы испытуемыми разного возраста в условиях редукции пространственных признаков и в условиях их наличия.
В исследовании применялась экспериментальная установка, описанная в предыдущем разделе настоящей главы, но в нее были внесены изменения, связанные с различием условий оценки величины и формы. Эти изменения состояли в том, что вместо объектов, установленных на движущихся тележках, на расстоянии 1 м от глаз испытуемого были установлены объекты, находившиеся на вращающихся пластинах длиной 15 см, обтянутых черным бархатом. Вращение пластин достига-• лось при помощи ручек, расположенных по обеим сторонам доски около испытуемого.
Под пластинами находились градуированные круги. Прикрепленные к концу пластин стрелки показывали угол поворота объекта.
В качестве экспериментального материала мы использовали круг и эллипсы (у которых вертикальный диаметр был постоянным, а горизонтальный менялся).
По тому, как испытуемый устанавливал круг, уравнивая его с эллипсом, можно было судить о восприятии проективной» формы.
Диаметр круга на всем протяжении экспериментов был одинаков и равнялся 16 см. Вертикальные диаметры эллипсов (эталонов) тоже были одинаковыми и тоже были равны 16 см. Горизонтальные диаметры менялись и были равны 4 см, 8 см, 12 см, что соответствовало
проективной» форме круга при повороте соответственно на 76, 60 и 48.
Испытуемые были отделены от объектов черной занавеской, чтобы до начала опыта они не могли сориентироваться в пространстве.

Расхождение

admin — Thu, 25 Sep 2008 13:11:59 +0000

Расхождение наших данных с данными Ж. Пиаже и М. Ламберсье можно объяснить, по-видимому, тем, что эти авторы, как уже отмечалось, фактически производили специальный отбор детей 7—8 лет, принимавших задание на проективную» оценку и сравнивали результаты отобранной группы детей с результатами школьников 12—13 лет и взрослых, взятых подряд», без отбора. Что касается наших экспериментов, то предварительное сравнение проективных» величин в условиях редукции признаков расстояния, видимо, в какой-то мере подводило детей к такому сравнению в условиях обычного, бинокулярного восприятия, и мы имели возможность не производить никакого отбора среди детей 5 и 6 лет. Ведь все они принимали задание после однократного объяснения с рамкой, проводившегося так же, как и для взрослых испытуемых.
Только в работе с некоторыми 4-летними детьми мы встретились с явными трудностями в понимании задания и прибегли к соответствующему отбору. Весьма вероятно, что этим объясняется то, что в итоге 4-летние дети Дали более высокий результат, чем 5-летние. Этот результат оказался примерно таким же, как у 6-летних Детей, но все же существенно худшим, чем у взрослых. Но если первичной аконстантности» не существует и взрослые решают задачу на оценку перспективных изменений величины лучше, чем дети-дошкольники, становится ясным, что решение этой задачи обязано своим происхождением определенным возможностям восприятия, складывающимся в онтогенезе.

Основной результат

admin — Thu, 25 Sep 2008 13:11:32 +0000

Однако дальнейшие эксперименты показали несостоятельность подобного утверждения.
При демонстрации соответствующего способа оценки перспективных изменений величины предметов и дети, и взрослые стали успешно справляться с предлагавшимися заданиями. Это лишний раз подтверждает предположение об отсутствии прямой функционально-генетической зависимости между константным восприятием и проективным» восприятием. Здесь важно отметить следующее. После окончания выполнения задания испытуемых спрашивали: А на самом деле равны объекты или нет? Может быть, один из них все равно больше, а другой — меньше? Посмотри и подумай». Как взрослые, так и дети (за редким исключением) говорили, что, несмотря на то что они уверены в правильности решения задачи, все-таки им кажется — взрослые это просто знают,— что один из объектов в действительности большой, а другой— маленький. Это означает, что субъективное переживание неравенства объектов не мешает испытуемым в столь сильной степени, чтобы они не могли решить предложенные задачи. Отсутствие же адекватных решений в начале эксперимента объясняется тем, что испытуемые не обладали соответствующими средствами, которые позволяли бы им сравнивать перспективные отношения величин.
Основной результат наших экспериментов заключается в установлении того факта, что дети дошкольного возраста, принимая задание на определение перспективных изменений величины предметов, выполняют его с намного меньшей точностью, чем взрослые испытуемые. Это противоречит данным, полученным в исследовании д. Пиаже и М. Ламберсье, о котором говорилось выше, и свидетельствует против предположения о наличии у детей первичной аконстантности» и ее влиянии на решение соответствующих задач.